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后“茶馆式”教学:一个以学定教的教学(课堂变革)
作者:admin    文章来源:未知    点击数:     更新时间:2015-01-13 17:18

后“茶馆式”教学:一个以学定教的教学

上海市静安区教育学院附属学校校长 张人利
一、源于课堂教学的突出问题
减轻学生过重学业负担,它需要社会、家庭、学校的共同努力。但是,作为学校,我们有不可推卸的责任。我们力图通过提高学生完成学业的效能,来进一步提高教育质量,进一步减轻负担。并且把这项研究首先直落教学的核心环节——课堂。
常态情况下,教师究竟怎样教?学生究竟在怎么学?在“大样本”的观课之后,归纳出四个突出问题:
a) 教师总体讲得太多,但绝大部分教师并没有认识到自己讲得太多。即使有学生自己学习,但是学习方式单一,教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径。
b)学生的“潜意识”暴露不够,特别是“相异构想”没有显现出来,更没有得到解决。许多教师仅仅告诉学生什么是正确的,没有关注在这些问题上学生是怎么想的。
c) 许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在,为什么提问?为什么让学生小组讨论?……许多教师常常带有盲目性,表现茫然。
d)教师对第一次教学中学生的差异问题常常束手无策,似乎除了布置大量练习和补课之外没有其他办法。怎么针对学校的教学问题,提出方法,转变教师每天的教学行为,是有效校本教研面临的最基本的课题
二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端
面对教师在课堂教学中产生的问题,我们从三个“维度”来寻找研究的方向:
其一,空间维度。全国、上海市、静安区已产生的优秀教学方法和存在于本校教师中好的教学方法;其二,时间维度。回溯过去,审视今天;其三,目标维度。新课程推进对课堂教学的发展要求。
 
当我们作以上三个“维度”上的分析、归纳后,惊奇地发现上世纪80年代教育家段力佩校长提出的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学不但在当时为教育部肯定,为各师范大学教育学者赞同,在全国中小学中产生了重大影响,而且当今许多在全国有一定影响的教学方法也能找到与“茶馆式”教学有许多共同点。
 
魏书生:六步教学法,定向、自学、讨论、答疑、自测、小结
 
杜郎口中学:预习展示,反馈达标
 
洋思中学:先学后讲,当堂训练
 
尝试教学:先练后讲,练在当堂
 
茶馆式教学:读读、议议、练练、讲讲
 
以上教学模式实际上颠覆了过去课堂教学设计逻辑结构。过去都是以学科为线索的逻辑结构,而现在是以学生为线索。
 
最近发展区:学生有两个发展水平,第一个是学生能独立的、自如的完成教师给的任务,二是在教师帮助下集体活动中努力能解决的问题,两个发展水平之间的距离叫最近发展区。
 
为什么茶馆式教学会有这么大影响?为什么近30年来我国许多优秀的教学方法或多或少,或有意识,或无意识受到“茶馆式”教学方法的影响呢?因为,虽然这一方法简练成八个字,而且又把这八个字提练为“茶馆式”教学,说明“议”是这一教学方法的核心,“议“是对话的重要方式。“茶馆式”教学符合当代教育发展的总趋势:教育走向对话,教育走向合作,教育走向学习共同体。“茶馆式”教学的精髓值得传承。 只有继承才能更快地发展,只有发展才能使优秀的教学方法具有更强的生命力。特别在新课程推进到今天,中、小学教师都有优化课堂教学方法的诉求。
 
我们结合新课程的理念,以有领导的“茶馆式”教学为基础,探索这一教学方法的发展,并且把这种发展后的“茶馆式”教学称为后“茶馆式”教学。后在何处?要回答的就是发展在哪里。发展主要为以下三个方面:
 
1.方式更加完善(主要发展)。80年代“茶馆式”教学仅为一种学生的学习方式——“书中学”。新课程推进之后,使广大中小学教师更清楚地认识到学生的学习方式有两种:一种是“书中学”,学生获得的是间接知识;另一种是“做中学”,学生获得的是直接知识。其中“做中学”包括研究性、实践性学习等。可以说,把研究性学习引入课堂教学是一件具有划时代意义的大事。不但在校本课程中产生了研究型课程,而且在国家规定的学科类课程也应该引入研究性学习方式。实践证明:有的概念、有的内容、有的方法,如果没有研究性学习的方式,学生是很难掌握的。 例如:在初一数学、科学课中的三个专题:“无理数、无限不循环小数”,“军舰为什么能浮在海上”,“人呼出的气体中有氧气吗”,学生自己“做数学”,用归纳的方法真正感悟了“无限”和“不循环”的概念。“为什么能浮起”,一个班中的学生竟会产生十多个“相异构想”,学生通过自己做实践,建构起了正确的知识。怎么检测氧气存在,关键是如何收集呼出的气体,也是学生自己做实验,逐步形成“排水法”收集气体的思路。学生不仅掌握了知识,而且研究的过程本身也是一种知识,是一种默会知识,它支撑着创新能力的提升。后“茶馆式”教学就是变从“书中学”的一种学习方式为“书中学”与“做中学”两种学习方式。
 
学科教学中,研究性学习主题确定一般有三点依据:1)学科中核心知识;2)学生要掌握这一知识缺乏经历,或者有部分经历而得出了错误的,或不全面的结论;3)主题更贴近学生实际生活。
 
2.教学方法更加灵活。据说杜朗口中学在教师“讲”的用时上有过规定,每堂课不能超过15分钟、10分钟。80年代育才中学也曾有过讲解的用时规定。我们认为:在针对学校教师讲得太多,讲得太滥,制定校规是有一定意义的,但是持久了恐怕不行。因为年级不同、学科不同、学科中的内容不同,划一的用时规定就会出现问题。另外,先“读”后“讲”,对吗?也不一定。一堂课,完全可能是先“练”后“讲”。也可能是不“读”、不“练”、不“议”、不“讲”,而是先“做”。因此,后“茶馆式”教学发展成三个“不”:
 
1)不确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学用时。
 
2)不拘泥“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的应用完整。
 
3)不规定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学顺序。
 
3.教学的价值取向更加明确。以学生完成学业的效能为导向来确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”的合理的选择。
 
1)效能是效率、效益、效果的综合。效率,对时间的变量。效益,对于时间之外对于其他投入的变量。效果,确定一定价值取向之后的达成程度。少争论,实践是检验真理的唯一标准。
 
2)效果价值取向主要两个方面:其一,三维目标。知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观。其二,不但关注学生“现在”的发展,还要关注学生“将来”的发展。
 
三、后“茶馆式”教学的结构与特征
 
后“茶馆式”教学,简单地说就是“读读、练练、议议、讲讲、做做”。那么,这五个教与学的方法内在关系究竟是什么?可以用以下一个图给予凸现:(图略)
 
从上面的图中可以看出:后“茶馆式”教学继承了“茶馆式”教学的核心——“议”。 “议”的本质是经验与文本的对话。把“读”、“讲”、“练”、“做”作为“议”的支撑。因为,没有“读”、“讲”、“练”、“做”就没有“议”。“读”是学生读文本。可以带着问题读文本,也可以学生读文本之后提出问题。其实在学生读文本的同时已经开始了自己与自己的对话。
 
“做”是增加学生的经验。这种学生的学习经历不仅增加了学生自身的默会知识,而且可以进一步产生经验与文本的对话。“讲”,是教师讲学生自己学不懂的,目的还在于引起学生的经验与文本的对话。“练”是学生在文本与经验对话之后的应用,然后,会产生新的异想,从而进一步对话,继续“议”。从以上对后“茶馆式”教学的内在结构解读,可以看出这一种教学的本质是在帮助学生自己建构自身的知识体系。
 
课堂教学有待改进的问题很多,什么都要改,又是不现实的。因此,完全有必要确定跨学科、跨学段的有普遍意义的课堂教学关键干预因素。 念课(大学刚毕业)、备(有一定经验)、侃课(经难与实践有一定结合)、玩课(最高境界)。理论研究者全位,课堂教学关健干预因素。教学环节:备课、上课、作业、辅导、检查(测评)。语文老师:不提倡多写作文,精改。怎样的批改是有效的?作文指导,情感交流。批改的质量高,往往比学生的作文还要长。启示我们:教学环节中的任何一个环节只要我们下功夫,就会有效果。
 
后“茶馆式”教学在“茶馆式”教学继承和发展的基础上确定了两个课堂教学的关键干预因素,且以这两个关键干预因素来克服课堂教学中的四个弊端。
 
1)学生能自己学会的,教师不讲
 
过去,也曾强调教师“精”讲,问题是究竟“精”讲什么。一般都认为讲“重点”、“难点”,后“茶馆式”教学强调讲学生自己学不会的。不管通过“书中学”搞懂,还是通过“做中学”搞懂,教师都不应该讲。其实,前后两者强调的侧重点是有区别的:前者,偏重的是学科本位;后者,偏重的是学生本位。因为,重点不一定是学生自己学不会的;教师认为的难点也不一定是学生的难点,教师认为不是难点的,有可能是学生的难点。而且,这一关键干预因素体现了“先学后教”、 “讲是为了不讲”、“教是为了不教”的理念,克服了课堂教学中的两个弊端:教师总体讲得太多;教师教学行为的价值判断模糊。重点、难点(教材本位、教师本位)不一定学生自已学不会。怎样知道哪些学生学会了、哪些不会?教与学从来是分不开的。
 
2)尽可能暴露学生的潜意识,尤为关注“相异构想”的发现与解决
 
我校有一位比较优秀的中学数学教师李×,曾获全国教学大奖赛“一等奖”。有人听了她的课后提了一个问题:“这堂课上你问了十几个问题,为什么不让没有举手的同学也发发言呢?”问题十分深刻,它不仅涉及了我们的教学应该关注每一个学生,而且,揭示了教学的本质:是追求学生回答正确,是仅仅告诉学生什么是对的,还是要暴露问题、解决问题? 课堂教学逻辑结构其实,学生在学习某一项知识之前,头脑里并非一片空白,他们通过学习、生活的各种经历,形成了对事物形形色色的看法,形成了一套他们独有的思维方式。有的学生能掌握这项知识,甚至会出现“闪光点”,也有的会产生“相异构想”。如果不管学生在想什么,只管教师讲的是正确的,这样的教学就是灌输。关注学生的潜意识,尤其是关注“相异构想”的暴露与解决,这样的教学才是启发。为什么让学生进行研究性学习?其目的之一,还是为了通过增加学生的经历,来暴露问题,解决问题。而且,解决“相异构想”的教学资源不仅有教师,还有学生。这样做,就已经把学生之间的差异看成了一种重要的教学资源。 课堂的关键干预因素的逐步成效,就使这两个课堂教学的关键干预因素变成了后“茶馆式”教学的两个基本特征。
 
后“茶馆式”教学可归纳为:
 
一个核心,“议”为核心。
 
两个特征,学生自己学得懂的,或部分学生学得懂的内容教师不讲;尽可能暴露学生的潜意识,尤为关注“相异构想”的发现与解决。
 
三个发展,教学方式更加完善(从“书中学”一种学习方式发展为“书中学”、“做中学”两种学习方式),教学方法更加灵活,教学的价值取向更加明确。
 
四、“循环实证”带来教师的文化认同
 
那么,为了推进后“茶馆式”教学,可选用的教育科研的方法是什么?可以阐释的,也可以实证的。我们期望把它们结合起来,其中实证的往往可以给教师更大的文化认同。然而,目前实证的教育科研方法在中、小学中应用比较普遍的是所谓的“对照班”与“实验班”的方法。这种实证方法的弊端在于:
 
1.“对照班”、“实验班”是同一个教师教学,还是不同教师教学?如果同一教师教学,在不同的班级用不同的教学方法,对教师的要求实在太高,几乎很难做到;如果不同教师教学,用不同的教学方法,往往安排优秀教师上“实验班”,一般教师上“对照班”。变量不能控制,结论也不能信服。
 
2.是否能对“小白鼠”的实验方法用在学生身上?是否还有教育伦理学上的问题?
 
3.这种研究方法的价值取向往往是单一的,仅仅证明了什么是对的,有效的。
 
4.课堂教学的改进是否能一蹴而就?特别是大的、关键的改进,教师的掌握也有一个过程,不可能“昨天”不会,今天就会了。鉴于以上思考,我们力图改变过去的教育科研方法,推出了所谓“循环实证”的科研方法。
 
在这一次的全程操作中,每个教学班的学生不变,授课教师不变(原来的授课教师,可能是同一位教师,也可能是两位、三位、甚至更多位教师),教学内容不变。(这类实验一定是在同一学校、同一学科、同一年级,不同班级进行)。 教师在此项实验之前都各自作好了课堂教学设计。教师不但统一内容,而且还统一教学目标的侧重面,但不一定统一教学目标的达成度。一次“实证循环”的实证点可以是一个,也可以是多个。所以教学设计的改进可以是比较全面的,也可以是部分的。相对应,后检测可以是以整堂课的教学内容为对象,也可以以某一点为实证对象。1班、2班、3班…………课堂教学时,所有研究人员(包括授课教师)全部观课。在每次校本研修时,所有研究人员与授课教师一同参加教学设计的改进。授课与校本研修过程全程录像、录音。因为此项研究不仅是学生学业成绩变化的研究,另外还有校本研修的研究、教学设计改进的研究、教师专业化发展的研究、与学生学业成绩有关的其它方面的研究。在一个学期、一个学年中,这样流程可以进行多次。这样,就形成了循环。但是,如果第一次循环从1班开始,然后2班、3班。以后的循环一般可变换班级次序,如从3班开始,然后2班、1班。
 
“循环实证”的内涵分析。
 
一个有意义问题产生的研究。本课题的研究是提高学生学业效能的研究,且把此研究首先定格在研究教学的核心环节——课堂教学。在界定学业效能的基础上,审视目前课堂教学的突出弊端。为了解决这些突出弊端,从三个维度进行分析、归纳、提炼出优秀教学方法。时间维度:过去、现在;空间维度:本校、外校、外区、外地;目标维度:知识、能力,过程、方法,情感、态度和价值观。且把提炼出的教学方法称之谓后“茶馆式”教学。这种后“茶馆式”教学的研究是教师、学生和其他研究人员共同面临的问题。
 
“迭代循环”体现了我们对课堂教学本质特征的理解。“循环实证”指的是我们整个教育科研方法。“迭代循环”指的是一个个教学设计的迭代。教育的历史上曾有多位著名教育家对课堂教学采用不同方法进行过研究,皮亚杰的“临床访谈法”,维果茨基的“因果发生分析法和单元分析法”,杜威的“实用主义方法”等。这些方法都支持“课堂教学是不确定的、复杂的和有条件”的观点。后“茶馆式”教学也体现了对课堂教学的这种理解。教育科学不同于自然科学。教师对后“茶馆式”教学的理解和把握、学生对后“茶馆式”教学的适应都不可能是一蹴而就的。后“茶馆式”教学的掌握一定是教师、学生逐步呈现的过程。
 
确定干预课堂教学改进的关键因素。目前,校本研修的一项重要内容是观课、议课。在议课环节中参与者、主持者会提出建议,把这些建议归纳起来常常有许多。如果把这些建议独立出来,可能每一条都有道理。然而,在一堂课中常常是无法做到的。因为,解这道“题目”是有条件的,即只有35分,40分钟时间。另外,课堂教学有待改进的问题很多,什么都要改,也是不现实的。那么目前自己学校最有价值的改进是什么?这里涉及了两个问题:
 
1、教师要有课程总体意识。全面的课程目标达成不是靠一堂课。因此,“循环实证”的每一次活动不但要确定同一个教学内容,还要确定目标的侧重面。
 
2、确定干预课堂教学的关键因素。例如:后“茶馆式”教学就有“学生自己学得会的,教师不讲”。其本质就是课堂教学关键干预因素。关键干预因素确定符合以下条件:A、观点、理念教师容易接受(难道学生自己学得会的,教师还要讲吗?)。B内涵较丰富。这一干预因素针对教师总体讲得太多,教师究竟该讲什么,也阐述了学生自己学得会,可以是个体学会,也可以是群体学会。C、符合教与学总的发展趋势:先学后教,先学后讲,教是为了不教,讲是为了不讲等等。D、干预因素不是原则,有较强的操作性。
 
因为后“茶馆式”教学是教师、学生和其他研究人员共同面临的问题,所以“循环实证”也是教师、学生和其他研究人员的共同研究。学生的学在改变,教师的教也在改变。教师直接参与课堂设计与课堂设计改进,而且教师的参与使这种设计更加接近真实场境,也使设计更加精致。虽然从表象看来仅是以实证的方法评价学生,体现了以学论教的理念。然而,这项研究更多的是课堂教学设计的研究,另外还有教师专业发展的研究以及由后“茶馆式”教学引发的其它相关研究。此研究不仅是教育理论的实践检验,也不仅是拿某些教育理论作为支撑去从事某项教育的实践。此项研究使教育理论在真实的场景中不但经受检验,可能还会接受挑战。如“最近发展区”是否有最大化问题?质量问题?后续发展问题?建构主义理论是否存在“参照物”问题?等等。因此,此项研究不能简单定位在教育的基础性研究,也不能简单定位在教育应用性研究。

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